Em 2006, um aluno português de 15 anos obtinha, em média, 474 pontos em ciências nos testes PISA. Nove anos depois, em 2015, o resultado tinha subido para 501. Vinte e sete pontos podem parecer pouco expressivos quando vistos isoladamente, mas o contexto transforma-os numa diferença relevante.

Portugal partira de uma posição claramente abaixo da média da OCDE e, em 2015, encontrava-se acima dessa média em ciências e muito próximo dela em leitura e matemática. A melhoria não se limitou a uma pequena elite de alunos. Diminuiu a proporção de estudantes com desempenhos baixos, aumentou a de alunos com resultados elevados e a progressão foi suficientemente consistente para transformar o país num dos casos de convergência educativa mais interessantes da organização.

O fenómeno também não era visível apenas no PISA. No TIMSS, que avalia alunos mais novos, Portugal registou uma recuperação muito significativa na matemática do 4.º ano. Entre 1995 e 2015, o resultado passou de 442 para 541 pontos. Não tínhamos uma das melhores escolas do mundo, nem sequer uma das melhores da Europa, se quisermos ser rigorosos. Tínhamos, no entanto, algo que talvez fosse mais importante: um sistema educativo que estava a melhorar de forma clara e sustentada.

Uma década depois, a história é bastante diferente. O PISA 2025 mostra nova queda na leitura e na matemática e uma estabilização nas ciências. Olhando para o período desde 2015, a tendência é difícil de ignorar. Nas três áreas avaliadas, Portugal regressou para perto dos níveis de 2006 e a OCDE considera que os ganhos anteriores foram, em grande medida, anulados. Desde 2015, a proporção de alunos abaixo do nível mínimo de proficiência aumentou 11 pontos percentuais em matemática, 11 em leitura e sete em ciências.

A pergunta que importa fazer não é apenas por que razão os resultados caíram. É mais exigente do que isso: como se perde uma escola que estava a melhorar?

O ano em que a curva mudou

É tentador começar a explicação em 2020. As escolas fecharam, as aulas passaram para um ecrã e milhares de alunos perderam o contacto normal com os professores, os colegas e as rotinas. As consequências da pandemia sobre a aprendizagem foram reais e sentiram-se em praticamente todo o mundo. O problema é que a curva portuguesa já tinha começado a mudar antes da covid-19.

Em 2015, Portugal alcançou 492 pontos em matemática, 498 em leitura e 501 em ciências. Em 2018, a matemática manteve-se nos 492 pontos, enquanto a leitura desceu para 492 e as ciências para 492. Em 2022, os resultados voltaram a cair para 472 em matemática, 477 em leitura e 484 em ciências.

Há uma cautela técnica a assinalar relativamente a 2018. Portugal teve uma taxa de participação abaixo dos padrões definidos pelo PISA e a análise da OCDE identificou um enviesamento positivo nos resultados. Ainda assim, a organização considerou que a comparabilidade com anos anteriores permanecia suficientemente robusta. A conclusão essencial mantém-se: antes da pandemia já eram visíveis sinais de inversão da trajectória de melhoria.

Isto impede a explicação mais confortável. Não podemos dizer simplesmente que tínhamos uma escola que funcionava, que veio a pandemia e que tudo se perdeu a partir daí. Havia já sinais de inversão antes de 2020, o que nos obriga a procurar uma explicação mais ampla.

As explicações fáceis

Quando um sistema piora, procuramos naturalmente uma causa identificável. No caso da educação portuguesa, existem várias à mão: o fim de determinados exames, a redução das retenções, mudanças de currículo, professores que envelheceram, aumento do número de alunos estrangeiros, os telemóveis a afectarem a concentração, as famílias a acompanhar menos os filhos ou os governos que impuseram orientações diferentes.

Várias destas hipóteses podem conter uma parte da explicação. Nenhuma, isoladamente, parece suficiente. Um sistema educativo resulta da interacção entre professores, famílias, alunos, currículos, avaliação, formação, gestão das escolas, condições sociais, expectativas, tecnologia e políticas públicas. Além disso, os efeitos acumulam-se lentamente. Os alunos avaliados pelo PISA em 2025 começaram o seu percurso escolar muitos anos antes. Medir o desempenho de um jovem aos 15 anos é também observar decisões tomadas ao longo de uma década.

Esta distância entre causa e efeito é particularmente difícil para a política. Quem toma uma decisão pode já não estar no poder quando os resultados aparecem. Quem recebe esses resultados pode estar a responder por escolhas que não fez. Na educação, é por isso muito fácil reescrever retrospectivamente a história e muito difícil aprender verdadeiramente com ela.

O mundo mudou. A escola tinha de responder

Qualquer explicação sobre Portugal tem de partir de um facto simples: o país não está sozinho. Entre 2015 e 2025, o resultado médio da OCDE caiu 28 pontos na leitura e 22 na matemática. O PISA 2025 registou os níveis médios mais baixos até hoje observados pela organização nestas duas áreas. Existe, portanto, uma deterioração internacional que nenhuma explicação exclusivamente portuguesa consegue acomodar.

A pandemia faz parte dessa história, mas dificilmente será a única causa. Os hábitos de leitura mudaram, os alunos vivem num ambiente de estímulo permanente e o telemóvel tornou-se simultaneamente televisão, consola, biblioteca, espaço de conversa e fonte constante de interrupções.

Em Portugal, os alunos dizem utilizar dispositivos digitais na escola para lazer durante cerca de 1,2 horas por dia. Quase um terço afirma que os colegas se distraem frequentemente com dispositivos durante as aulas de ciências. Os alunos que reportam essa distracção apresentam resultados inferiores, mesmo depois de considerado o contexto socioeconómico. A associação é relevante, mas não permite concluir que os smartphones expliquem a queda dos resultados.

Há outros sinais. O PISA regista menor acompanhamento familiar reportado pelos alunos e os resultados internacionais sugerem menor persistência perante tarefas difíceis. Aumentaram as respostas rápidas e erradas e a deterioração do desempenho é maior nas partes finais das avaliações. Estes padrões são compatíveis com menor capacidade de atenção prolongada ou com uma relação diferente dos jovens com tarefas que não oferecem recompensa imediata.

Nada disto permite reduzir o problema a uma explicação geracional. Permite, isso sim, reconhecer que o ambiente em que a escola opera mudou profundamente. E esse ponto é decisivo: os sistemas educativos não controlam a pandemia, a transformação tecnológica ou todas as mudanças sociais, mas são responsáveis pela forma como se adaptam a elas. A questão portuguesa começa, portanto, a deslocar-se. Mais do que perguntar apenas o que aconteceu à sociedade, importa perceber se a escola tinha capacidade para responder ao que estava a acontecer à sua volta.

A escola portuguesa também mudou

É aqui que surgem os sinais internos de maior tensão. O primeiro é o corpo docente. Em 2013, cerca de 31% dos professores portugueses do ensino secundário tinham 50 anos ou mais. Dez anos depois, eram cerca de 56%. Ao mesmo tempo, a percentagem de docentes que a OCDE classifica como não plenamente qualificados passou de 1,6% em 2014/15 para 6,5% em 2022/23. Entre 2018 e 2022 aumentou ainda, em mais de 30 pontos percentuais, a proporção de alunos em escolas cujos directores afirmavam que a falta de professores prejudicava o ensino.

Estes dados não significam que professores mais velhos sejam piores, nem demonstram que o envelhecimento do corpo docente tenha causado a queda dos resultados. Mostram outra coisa: um sistema em que uma parte muito significativa dos profissionais se aproxima da reforma, que tem dificuldade em substituí-los e que recorre com maior frequência a docentes não plenamente qualificados está sob pressão estrutural.

O aspecto mais revelador talvez seja outro. O próprio Conselho Nacional de Educação reconhece que a falta de professores é preocupante, mas admite não existirem dados suficientemente completos para caracterizar o problema com o rigor desejável. Quantos alunos ficaram sem professor, durante quanto tempo, em que disciplinas e em que regiões? Que efeitos teve essa ausência sobre as aprendizagens? Se o Estado não consegue responder de forma consistente a estas perguntas, também tem menos capacidade para avaliar as medidas que adopta para resolver o problema.

Também o currículo e o modelo de autonomia e flexibilidade curricular mudaram a partir de 2017/18. A coincidência temporal merece ser estudada, mas não permite, por si só, concluir que estas reformas explicam a deterioração dos resultados.

A evidência disponível permite avaliar melhor o desenho e a implementação destas mudanças do que estabelecer uma relação causal entre elas e a evolução posterior das aprendizagens.

Passar não é o mesmo que aprender

Outro dos debates recorrentes é o da retenção. Portugal tinha taxas extraordinariamente elevadas. Em 2015, cerca de 31% dos alunos de 15 anos diziam já ter repetido pelo menos um ano, contra aproximadamente 12% na média da OCDE. Era um desvio suficientemente grande para justificar preocupação.

A evidência internacional não mostra que repetir um ano seja, por si só, uma boa forma de produzir aprendizagem. A retenção tem custos elevados, está fortemente associada à origem social e pode limitar-se a obrigar um aluno a repetir o mesmo percurso que não funcionou da primeira vez. Reduzir retenções pode, portanto, ser uma política sensata. A questão decisiva é saber que mecanismos de apoio a substituem.

Há uma diferença fundamental entre deixar de reter um aluno porque se interveio cedo, se apoiaram as suas dificuldades e se garantiu a aprendizagem, e fazê-lo transitar sem mecanismos capazes de recuperar aquilo que não aprendeu. É perfeitamente possível melhorar taxas de conclusão, reduzir o abandono e diminuir retenções ao mesmo tempo que se deterioram aprendizagens fundamentais. 

Esta distinção é central. Um sistema pode apresentar melhores indicadores administrativos e, ainda assim, produzir piores resultados educativos. O Conselho Nacional de Educação identifica precisamente esta tensão: vários indicadores de progressão evoluíram positivamente, enquanto persistem dificuldades relevantes na leitura, matemática, ciências, raciocínio e resolução de problemas. 

O problema não é fazer transitar alunos. É tomar a transição como prova de aprendizagem. Uma política de sucesso escolar só merece esse nome se o sucesso administrativo corresponder a conhecimento e competências efectivamente adquiridos. Caso contrário, confundindo a métrica com o objectivo, corremos o risco de melhorar o indicador, que é mais fácil observar, e perder de vista o resultado que verdadeiramente interessa.

Uma escola mais diversa exige mais capacidade

A escola portuguesa tornou-se também demograficamente mais diversa. Em 2012, cerca de 7% dos alunos de 15 anos avaliados pelo PISA tinham origem imigrante. Em 2022, eram 11%. Entre os alunos de primeira geração, mais de metade tinha chegado a Portugal depois dos 12 anos e cerca de 27% dos alunos imigrantes referiam falar em casa sobretudo uma língua diferente daquela em que realizavam o teste.

Um aluno que chega aos 12 ou 13 anos sem dominar português enfrenta, naturalmente, maiores dificuldades numa prova de leitura, numa pergunta de matemática escrita em português ou numa explicação científica. Existem diferenças de desempenho mensuráveis. Mas o crescimento desta população, por si só, não é suficiente para explicar uma deterioração tão ampla do resultado nacional.

A pergunta institucional é mais útil do que a identitária: a escola adaptou a sua capacidade à mudança da população que recebe? Quantos alunos que não dominam português têm acesso efectivo a Português Língua Não Materna? Durante quanto tempo? Com que intensidade? E como medimos a sua progressão? Também aqui o Conselho Nacional de Educação reconhece limitações nos dados disponíveis.

O ponto comum começa a tornar-se visível. Perante professores em falta, alunos que transitam ou uma população escolar mais diversa, o primeiro problema do Estado é conseguir observar o que realmente acontece. Sem essa capacidade, a discussão política tende a preencher com convicções aquilo que os dados não conseguem esclarecer.

Medimos a escola sem conseguir medir a política?

Talvez o exemplo mais claro esteja na própria avaliação. Durante alguns anos, Portugal teve provas finais nos 4.º e 6.º anos com efeito na classificação dos alunos. Em 2016, o modelo mudou e essas provas foram substituídas por provas de aferição realizadas nos 2.º, 5.º e 8.º anos. Deixaram de contar para a classificação e passaram a ter sobretudo uma função diagnóstica.

Há argumentos legítimos a favor da mudança. Uma prova sem peso na nota pode fornecer informação diagnóstica e reduzir o incentivo para que escolas e alunos se organizem em função do exame. Também existem argumentos legítimos em sentido contrário. Uma prova sem consequências pode alterar a motivação dos intervenientes e reduzir o peso que o sistema atribui à aquisição de determinados conhecimentos. O problema não está em reconhecer as duas hipóteses. Está em agir como se soubéssemos qual delas explica a evolução dos resultados sem a avaliar adequadamente.

A alteração criou ainda um problema mais profundo. Ao substituir provas dos 4.º e 6.º anos por avaliações no 2.º, 5.º e 8.º, Portugal mudou não apenas a política educativa, mas também a régua com que a observava. Portugal deixou de dispor de uma série nacional directamente comparável, nos mesmos anos de escolaridade e com instrumentos equivalentes.

Em 2025 surgiu um novo modelo, as provas ModA, novamente nos 4.º e 6.º anos. O sistema foi desenhado para permitir comparabilidade nas aplicações futuras e a primeira aplicação constitui o início de uma nova série. É uma melhoria importante, mas não reconstitui o passado. Um resultado do 4.º ano de 2014 e um resultado ModA de 2025 não podem ser tratados como se medissem exactamente a mesma coisa com o mesmo instrumento.

Esta questão é central para além da educação. Num artigo anterior do Matéria Pública defendi uma ideia simples: a política decide, a evidência verifica. Mas a evidência só consegue verificar se o Estado preservar instrumentos que permitam comparar, acompanhar e aprender ao longo do tempo. Quando mudamos a política, a avaliação, o ano em que avaliamos, o propósito da prova e, mais tarde, o próprio instrumento, reduzimos a capacidade de separar os efeitos de cada alteração.

Um Estado que muda constantemente a régua pode continuar a medir. O que deixa de conseguir fazer é aprender com suficiente segurança a partir daquilo que mede.

Cada Governo volta a abrir a caixa?

A educação é particularmente vulnerável a um problema de tempo político. Muitas decisões só produzem resultados observáveis vários anos depois, mas os governos trabalham em ciclos muito mais curtos. Currículos, exames, retenção, autonomia das escolas e métodos de ensino transformam-se facilmente em marcadores ideológicos, criando o incentivo para cada maioria deixar a sua própria arquitectura.

Naturalmente, a educação é política. Uma democracia tem de poder decidir o que espera da escola, que prioridades estabelece, que grau de autonomia concede, como distribui recursos e que princípios quer transmitir. Não se trata de retirar essas escolhas dos eleitores e entregá-las exclusivamente a técnicos. Trata-se de distinguir a orientação política da infraestrutura institucional necessária para que o sistema aprenda.

Um país deveria conseguir preservar durante décadas sistemas de medição comparáveis, acompanhar coortes de alunos, medir o impacto das reformas, planear o número de professores de que necessitará cinco ou dez anos depois e documentar aquilo que funcionou e aquilo que falhou. Essa memória deveria atravessar governos, mesmo quando mudam as prioridades políticas.

A melhoria portuguesa entre 2006 e 2015 é instrutiva precisamente porque é difícil atribuí-la com rigor a um único Governo. Durante esse período acumularam-se mudanças iniciadas em momentos diferentes: maior acesso ao pré-escolar, aumento das qualificações das famílias, combate ao abandono, reorganização da rede escolar, profissionalização docente, avaliações externas, alterações curriculares e uma sociedade que valorizava cada vez mais a conclusão da escolaridade.

Entre 2005 e 2015, a percentagem de jovens com menos de 25 anos que concluíam o ensino secundário passou aproximadamente de metade para quatro quintos, a maior evolução entre os países da OCDE. Não sabemos quanto da melhoria observada no PISA pertence a cada política. Talvez essa seja uma parte importante da resposta. Portugal pode ter melhorado porque conseguiu acumular, ao longo do tempo, várias condições favoráveis, e não porque descobriu uma fórmula única.

Governos diferentes receberam políticas dos anteriores, alteraram algumas, preservaram outras e acrescentaram novas. Beneficiaram também de mudanças sociais que nenhum ministro podia reivindicar como suas. O sucesso pode, por isso, ter sido uma propriedade do sistema, mais do que de uma reforma isolada. A pergunta sobre o declínio não deve limitar-se a saber o que mudou depois de 2015. Deve também perguntar o que deixou de se acumular.

Como não perder outra década

A pior resposta possível à deterioração dos resultados seria uma nova reforma total da educação que apagasse o que existe e recomeçasse do princípio. Um sistema que vive em permanente reinício pode estar sempre em movimento sem conseguir aprender.

Precisamos quase do contrário. Em primeiro lugar, de uma infraestrutura de medição suficientemente estável para sobreviver a governos. As ModA podem tornar-se parte dessa resposta, desde que a comparabilidade seja protegida no tempo e os resultados sejam usados para aprender, e não apenas para produzir relatórios.

Em segundo lugar, grandes reformas curriculares ou de avaliação deveriam começar por uma pergunta simples: como saberemos se isto resultou? Não basta definir objectivos. É necessário estabelecer, antes da reforma, o que será medido, quando será medido e contra que referência.

Em terceiro lugar, a política de professores tem de ser tratada como uma infraestrutura crítica do país. Um sistema em que mais de metade dos professores tem mais de 50 anos não precisa apenas de preencher horários no próximo setembro. Precisa de saber quantos docentes terá de formar, recrutar e reter durante a próxima década.

Em quarto lugar, a integração de alunos que chegam sem dominar português deve ser avaliada pelos resultados e não apenas pela oferta. Não basta contar quantos frequentam Português Língua Não Materna. É preciso saber se adquirem a língua com suficiente rapidez para aprender as restantes disciplinas em condições comparáveis às dos colegas.

Por fim, é necessário criar memória institucional. Quando um Governo altera uma política importante, deveria ficar registado por que razão a altera, que resultados espera obter, que indicadores serão usados e quando será feita a avaliação. O Governo seguinte deve poder discordar e mudar de orientação. Mas deve fazê-lo conhecendo os resultados e preservando o conhecimento acumulado, em vez de reiniciar o sistema.

Uma escola melhor perde-se devagar

É reconfortante imaginar que os grandes problemas têm grandes causas: uma reforma errada, um mau ministro, uma pandemia, uma geração distraída ou uma política permissiva. Encontrada a causa, encontraríamos também o culpado e bastaria fazer o contrário.

Os dados não oferecem esse conforto. Portugal melhorou durante anos por razões que provavelmente foram múltiplas e perdeu uma parte dessa melhoria também por razões múltiplas. O ambiente em que os jovens aprendem mudou. O corpo docente envelheceu e entrou sob maior pressão. As salas de aula tornaram-se mais diversas. Alterámos currículos, modelos de avaliação, políticas de retenção e graus de autonomia. Algumas destas mudanças terão sido positivas, outras talvez não. Algumas podem ter sido adequadas no desenho e insuficientes na execução. Outras podem nem sequer ter uma relação relevante com a queda dos resultados.

É precisamente para distinguir umas das outras que precisamos de um Estado capaz de aprender sobre o próprio sistema educativo.

Regressar à escola de 2015 seria um erro. O mundo de 2026 não é o de 2015 e uma boa política pública não consiste em congelar o momento em que um indicador atingiu o seu máximo. A ambição deve ser perceber suficientemente bem o que nos estava a fazer melhorar para preservar o que continua a funcionar e mudar o que deixou de responder às necessidades do país.

Um sistema pode estar permanentemente a mudar sem estar a aprender. Pode aprovar diplomas, lançar programas, alterar currículos, mudar provas e anunciar novas estratégias e, ainda assim, perder capacidade. Portugal não precisa de encontrar uma nova fórmula educativa a cada legislatura. Precisa de saber o que funcionou, reconhecer o que deixou de funcionar, experimentar melhor, medir melhor, corrigir mais depressa e preservar durante tempo suficiente aquilo que produz resultados.

Uma escola melhor não se perde num dia. Perde-se quando a progressão administrativa deixa de nos dizer se os alunos aprenderam. Quando faltam professores e não sabemos com rigor quantas aulas se perderam. Quando chegam novos alunos e não conseguimos medir se o apoio linguístico que recebem é suficiente. Quando mudamos uma política antes de perceber o efeito da anterior. Quando alteramos a régua de avaliação e depois tentamos comparar resultados como se nada tivesse mudado.

Perde-se, sobretudo, quando cada Governo herda um sistema, mas não herda verdadeiramente o conhecimento acumulado sobre ele.

Entre 2006 e 2015, Portugal demonstrou que consegue melhorar. O maior desperdício seria tratar essa história apenas como passado. A pergunta decisiva não é como regressar à escola de 2015. É como construir um Estado capaz de perceber por que razão ela estava a ficar melhor, conservar essa aprendizagem e continuar a partir daí.